jueves, 26 de junio de 2008

mi docencia

En conjunto, todas mis experiencias formativas, investigadoras y docentes evidencian lo que yo percibo como el principal rasgo de mi trayectoria: el afán de vincular mi trabajo y formación a los compromisos e inquietudes con la democratización educativa y social. Una apuesta clara y decidida por la democratización, primero, de los objetivos y procesos de la toma de decisiones institucionales en la educación. Democratización también de la enseñanza para que efectivamente contribuya al establecimiento de mayores cotas de justicia social, más allá de la mera conformación de políticas de igualdad de oportunidades. Y finalmente, democratización de la propia docencia universitaria, que siempre he entendido como un compromiso intelectual, y por tanto, ineludiblemente sometido al requisito de la coherencia y la rigurosidad. Una práctica docente que persigue la formación de los alumnos y alumnas en una comprensión crítica y cabal de sí mismos y de la realidad en la que se hallan inmersos, de modo que puedan descubrirse en esa realidad como protagonistas activos de los procesos y dinámicas de transformación educativa y social.
Para lograrlo, priorizo en mis asignaturas una actitud problematizadora, sugiriendo principalmente que no se pueden dar visiones y respuestas únicas y lineales a los temas que abordamos. Y, sobre todo, se intenta que el alumnado comprenda que esta tarea no es fácil. En ese sentido, y para dar término a la exposición, remito a las palabras del escritor Muñoz Molina que hago extensivas a la enseñanza de la Sociología:

“Cunde desde hace ya demasiados años la superstición irresponsable de que el empeño, la tenacidad, la disciplina, la memoria, no sirven para nada, y de que cualquiera puede hacer cualquier cosa a su antojo. Eso que llaman lo lúdico se ha convertido en una categoría sagrada: del aula como lugar de suplicio que aún llegamos a conocer los de mi edad, se ha pasado a la idea del aula como permanente guardería, lo cual es una actitud igual de estéril, aunque mucho más engañosa, porque tiene la etiqueta de la renovación pedagógica. Un síntoma de esa tendencia a la pereza y a la falta absoluta de rigor es una mediocre película que estuvo de moda hace unos años, y que ganó todos los oscars posibles. Me refiero a Amadeus, de Milos Forman. En ella se nos presenta a Mozart como un joven cretino al que el genio le ha sido conferido por una especie de capricho de Dios. Salieri, que es estudioso, perseverante, concienzudo, resulta ser un fracasado. Mozart, un idiota que no para de reír y de emborracharse y que lleva la peluca torcida se sienta de pronto al clave y compone una música milagrosa. El genio, según esta película, y según la creencia que parece imponerse ahora, no requiere trabajo ni disciplina, sino nada más que espontaneidad, juventud y descaro. Pero todos sabemos, aunque de vez en cuando se nos olvide, que las cosas que más instintivamente llevamos a cabo, las que nos parece que nos salen sin esfuerzo, han requerido un aprendizaje muy lento y muy difícil, y que la lentitud y la dificultad nos han templado mientras aprendíamos. Hablamos con naturalidad nuestro idioma, y se nos olvida los años que nos costó aprenderlo. Caminamos sin dificultad y sin ser conscientes de nuestros pasos, pero hizo falta que nos cayéramos muchas veces y que venciéramos el miedo y el vértigo para que pudiéramos andar erguidos por primera vez. (…)
…Ya decía Lezama Lima que sólo lo difícil es estimulante. Ya sé que todo esto que digo suena a herejía en estos tiempos, y que todo aquel que, en el oficio de los profesores o en el de los escritores, defienda tales convicciones, corre un serio peligro de ser calificado de extravagante, incluso de reaccionario. Pero también sé que frente a la mansedumbre, a la vulgaridad y a la irracionalidad en que quieren ahogarnos, la imaginación, la libertad y el pensamiento son las armas más nobles de las que disponemos, y que tampoco pasa nada por predicar en el desierto.”

http://cid-04373121402bd195.skydrive.live.com/self.aspx/programas%20docentes/docencia.pdf

Género y educación

Desde que finalicé la carrera también he tenido oportunidades diversas de aproximación a otra de las cuestiones abiertas en la Sociología de la Educación desde los años setenta: la problemática del género y la educación. Mis primeros contactos con la cuestión vinieron dados por la participación como asesora en la elaboración y desarrollo del proyecto "Harimaguada", una experiencia de implantación de un programa de educación sexual en la enseñanza no universitaria. La aproximación a esta temática me movió a plantearme la necesidad de realizar esfuerzos por incorporar los análisis sociológicos del sexismo al debate que se empezó a plantear en aquel contexto sobre los contenidos de la educación, esfuerzos que posteriormente me fueron útiles para participar en diversas actividades. Entre ellas se incluyen la participación en las Jornadas "Mujer y Educación. El sexismo en la enseñanza", organizadas por el ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona, donde presentamos la experiencia del proyecto Harimaguada, en diciembre de 1985; las ponencias sobre "Mujer y Enseñanza" presentadas en las Primeras Jornadas sobre la Mujer de la Confederación de STEs en Madrid, y en las Primeras Jornadas de Mujeres Enseñantes de Andalucía (celebradas en 1989); diversos cursos de postgrado y doctorado en las universidades de La Laguna y de Valencia; la comunicación presentada en la IV Conferencia de Sociología de la Educación en 1994, así como el curso impartido a las asesoras de igualdad en el Proyecto NOW Elektra de la Mancomunidad de Municipios del Norte de Tenerife.
La creciente inquietud de las instituciones públicas canarias por la problemática de la igualdad de oportunidades entre los géneros en la educación me ha permitido participar, asimismo, en los procesos de debate de los dos Planes de Igualdad de Oportunidades para las mujeres canarias elaborados por el Instituto Canario de la Mujer, así como en tres proyectos de investigación centrados en la realidad canaria en este aspecto: dos informes sobre "Género y Educación", realizados en los años 1995 y 1996, con la financiación de la Dirección General de Innovación Educativa, así como el estudio sobre "La percepción de las mujeres sobre las posibilidades de empleo y educación", realizado por convenio con el Proyecto NOW antes mencionado. En estos casos, se ha tratado de realizar aproximaciones empíricas a algunas dimensiones de la problemática del género en la educación. Así, en el primer estudio hicimos un esfuerzo estrictamente descriptivo sobre la presencia de las mujeres en el sistema educativo en Canarias. En el segundo, a través de una encuesta, intentamos conocer las expectativas y orientaciones del alumnado y el profesorado de la formación profesional de Gran Canaria y Tenerife en torno a la elección de ramas de especialización y sus posibilidades de empleo. Y finalmente, en el estudio realizado para el Proyecto NOW, a través de la metodología de grupos de discusión, intentamos evaluar las percepciones que tenían mujeres de diversa procedencia social, de distintas generaciones y bajo diferentes relaciones con el mundo educativo y laboral sobre las posibilidades de acceder y desarrollar el trabajo doméstico, el trabajo asalariado y el papel que en todo ello jugaba el acceso a la educación. En esta temática he ido publicando diversos trabajos, sobre el papel de la educación y el conflicto de género, y también sobre el análisis del profesorado desde la perspectiva de género:

http://cid-04373121402bd195.skydrive.live.com/self.aspx/articulos/art%c3%adculo%20t%c3%a9mpora2.pdf

http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/2908/1/Feminismos_1_12.pdf

http://cid-04373121402bd195.skydrive.live.com/self.aspx/articulos/el%20g%c3%a9nero%20en%20el%20profesorado.pdf

http://www.laopinion.es/secciones/noticia.jsp?pRef=2977_5_117533__Opinion-Paridad-genero-facultad-medicina

Movimiento de enseñantes

La formación investigadora comenzó con la realización del Programa de Doctorado titulado "Sociología y política de la educación" durante el bienio 86-88, organizado por el Departamento de Derecho Constitucional, C. Política y Sociología. También en 1989 participé en el Seminario Internacional sobre "Los usos de la comparación en ciencias sociales y en educación", organizado por el C.I.D.E. y el I.C.E. de la Universidad Complutense de Madrid, donde tuve la oportunidad de acceder a las aportaciones y debates entablados entre algunos de los autores internacionales más significados en aquel momento en el análisis sociológico de las profesiones y de la educación (Th. Popkewitz, M. Larson, P. Albatch, K. Jarausch, M. Ginsburg, entre otros), un seminario del que pude extraer nuevas orientaciones de cara a la definición de los objetivos de mi proyecto de Tesis Doctoral. A lo largo del curso 89-90, participé como alumna en el I Master de Sociología sobre "Problemas de la sociedad contemporánea" y procedí a partir de entonces a la elaboración de la Tesis Doctoral, que defendí en septiembre de 1994.
Este trabajo dio continuidad a los desarrollos teóricos avanzados en la Tesis de Licenciatura. Específicamente, en esta ocasión decidí adentrarme en el análisis de las condiciones en que el compromiso de los docentes se vincula a proyectos transformadores de la escuela y la sociedad en experiencias históricas concretas. El caso del movimiento de enseñantes en España durante la crisis del franquismo y la transición a la democracia constituyó mi objeto de estudio. Este análisis pretendía servir de referencia para incorporar, desde la reflexión sociohistórica, elementos de interés a los debates teóricos sobre la figura del profesorado en la Sociología de la Educación. En el trabajo, finalmente, después de situar el debate teórico global entre las diversas perspectivas de análisis, me centré en el análisis de la L.G.E. del setenta y los procesos conflictivos desde los cuales se configuró un movimiento de enseñantes antifranquista que se vinculó al movimiento por la democracia aportando una Alternativa Democrática para la Enseñanza en el conjunto del Estado español. Analicé las implicaciones organizativas y de contenido de las movilizaciones docentes entre los años 72 y 77, así como el proceso de gestación del sindicalismo de clase en la enseñanza una vez se procedió a la disolución del Movimiento y la legalización del sindicalismo. Este trabajo ha dado pie a la publicación de dos libros, titulados “La LGE y el movimiento de enseñantes” y “Confederación de STEs. 25 años (y más) de STEs”, en este caso junto con Manuel Marrero, compañero del STEC-Intersindical Canaria. También derivaron diversos artículos. Algunas muestras de estos trabajos se ofrecen en los siguientes enlaces:

http://cid-04373121402bd195.skydrive.live.com/self.aspx/articulos/Profesorado%20y%20sociedad.pdf

http://www.stecyl.es/Historia/25a.pdf

http://cid-04373121402bd195.skydrive.live.com/self.aspx/articulos/ccoo.pdf

Trabajo docente y proletarización

El salto decisivo en mi vinculación a la Universidad y en mi propia trayectoria formativa vino dado, obviamente, por el acceso en diciembre de 1985, a una Beca de Investigación dentro del Plan de Formación de Personal Investigador de la D. G. de Política Científica del M.E.C. Accedí a ella con un proyecto que luego conformaría la Tesis de Licenciatura titulada "Los enseñantes y la racionalización del trabajo en educación: elementos para una crítica de la teoría de la proletarización", que defendí en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Laguna en octubre de 1986.
Los debates sobre la división del trabajo y sus efectos en las definiciones de la cualificación laboral mantenidos en el seminario de Sociología me habían sugerido la necesidad de analizar sus implicaciones en el caso específico del trabajo docente. Por otro lado, la colaboración con Blas Cabrera, que había realizado su Tesis Doctoral sobre el análisis sociológico de los intelectuales y los trabajadores intelectuales, me animó aún más en el intento de desarrollar un análisis específicamente centrado en los enseñantes. El acceso a las primeras elaboraciones de autores anglosajones como M. Apple, M. Lawn y J. Ozga, aún por entonces no traducidos al castellano, me permitió establecer los objetivos concretos de la Tesis de Licenciatura: analizar los supuestos e implicaciones de sus planteamientos sobre la proletarización del profesorado en el contexto de los procesos de racionalización del trabajo educativo impulsados en el marco de los primeros avances de las políticas neoliberales en el entorno anglosajón.
Los esfuerzos realizados en este primer estudio han marcado profundamente mi experiencia docente e investigadora. En realidad, la elección de este tema resultó extremadamente oportuna en el contexto de la segunda mitad de los ochenta, dado que coincidió con el proceso de debate y elaboración de la reforma educativa que luego cuajaría en la LOGSE, así como con los procesos de institucionalización de la representación y negociación sindical en la enseñanza, de modo que el interés en el entorno educativo por la figura del profesorado se vió impulsado. Así, una vez defendida la Tesina, tuve diversas ofertas de dar a conocer sus principales resultados. De ahí derivó, de hecho, la publicación de dos artículos en la Revista de Educación, así como uno en la revista Témpora, editada por la Universidad de La Laguna. Dichas publicaciones han constituido una de las principales referencias del debate sobre la posición y funciones sociales del profesorado de la enseñanza no universitaria, y a partir de su divulgación he tenido la oportunidad de participar en numerosas actividades de carácter formativo para las que fui requerida por instituciones educativas, universidades, sindicatos y colectivos de renovación pedagógica, que me permitieron contrastar mis planteamientos sobre todo con los propios colectivos sobre los que giraban mis análisis. Destacaría, como actividades de cierta relevancia en este sentido, las aportaciones en la Escola d'Estiu del Pais Valenciá (1991), el II Simposio del Movimiento cooperativo de Educación Popular del Pais Valenciá (1992), y el IV Congreso Español de Sociología (1992), entre otras.
Tras la defensa de la Tesis de Licenciatura, no obstante, accedí a mi primer contrato como profesora asociada a tiempo completo del Departamento de Derecho Constitucional, Ciencia Política y Sociología de la Universidad de La Laguna, de modo que renuncié a la Beca de Investigación y me incorporé a la plantilla docente de esta universidad en el año 1986, en la que he permanecido hasta la fecha.
Ejemplos del trabajo realizado en este periodo son dos artículos sobre el trabajo docente y las tesis de la proletarización del profesorado (ver enlaces).

http://cid-04373121402bd195.skydrive.live.com/self.aspx/articulos/proletarizaci%c3%b3n.pdf

http://cid-04373121402bd195.skydrive.live.com/self.aspx/articulos/trabajo%20docente.pdf

miércoles, 25 de junio de 2008

Mis estudios universitarios

En mi primer año en la carrera entré en contacto con la Sociología de la Educación. Esta asignatura fue para mí toda una revelación: en realidad (y, ciertamente, por el programa que de la misma desarrolló la profesora que la impartía, Sara Morgenstern) los debates sociológicos reflejaban gran parte de las reflexiones, disputas y análisis que ingenuamente, y con escasos referentes teóricos e ideológicos, habíamos vivido en el Instituto: la relación entre la educación y el cambio político y social, la democratización de la vida en los centros escolares, la relación entre la escuela pública y la privada, los conflictos laborales del profesorado, la democratización social y del acceso al sistema educativo, adquirían cuerpo como problemas que afrontaba la sociología de la educación.
El estudio y la lectura directa en las clases de autores como Marx, Durkheim, Weber, Kosik, Parsons, Boudon, Neelsen, Coleman, Jenks, Althusser, Bourdieu, Bernstein, Baudelot y Establet, Carnoy, Freire, Illich, Gramsci o Snyders, entre otros, resultó crucial para animarme, ya desde el primer curso, a dar centralidad a mi formación sociológica a lo largo de toda la carrera, de modo que, cuando al finalizar el tercer curso tuve que optar por una especialidad, no dudé en hacerlo por la de "Política y Administración Educativa", finalizando mis estudios universitarios en el curso 83-84.
El paso por la Universidad, además de estos procesos formativos supuso, también, el enriquecimiento de mis aprendizajes formando parte del movimiento estudiantil. La llegada a la Universidad coincidió con los debates sobre el Estatuto de Centros y los proyectos de Ley de la UCD sobre la Autonomía Universitaria, mientras que el segundo ciclo coincidió con el debate y aprobación de la Ley de Reforma Universitaria y la LODE, tras el acceso al gobierno central del PSOE. En la Universidad de La Laguna, el movimiento estudiantil y el movimiento de PNNs se mantuvieron organizados durante todos estos años. Igualmente, a los estudios de Pedagogía accedía por aquel entonces un número significativo de maestros y maestras en activo, de modo que, tanto en las clases como fuera de ellas, teníamos oportunidad de debatir y analizar no ya sólo los conflictos propiamente universitarios, sino también los que protagonizaba el movimiento de enseñantes en los colegios e institutos. En 1979, de hecho, se celebró la primera Escuela de Verano de Canarias, en torno a la cual se constituyeron las organizaciones sindicales de la enseñanza, algunos de cuyos principales dirigentes eran compañeros nuestros de clase. De sus experiencias y debates nos hacían partícipes, de modo que todas las cuestiones teóricas que se nos iban planteando se enriquecían sistemáticamente con aportaciones sobre su concreción en el movimiento de cambio en la educación.
Dos experiencias que finalmente marcaron mi propia trayectoria fueron, simultáneamente, la participación, como miembro del Claustro, en la elaboración de los Estatutos de la Universidad de La Laguna (proceso que transcurrió entre 1984 y 1985), así como mi participación en la elaboración, para la Dirección General de Innovación Educativa de la Consejería de Educación del primer Gobierno Autónomo de Canarias, de un Informe sobre los Planes de Centro en la enseñanza no universitaria. Ambas experiencias me permitieron, a la vez, participar en los primeros pasos del proceso de democratización del sistema educativo: en el primero, en sus implicaciones formales en la propia universidad; en el segundo, en lo que significaba la puesta en marcha del autogobierno en educación, situándome ambas experiencias en el cruce entre las inercias del pasado y las incertidumbres del cambio en la política educativa.
Por otro lado, volviendo al terreno más estrictamente formativo, durante el primer ciclo de la carrera, las cuestiones de la igualdad y el cambio en la educación, así como la articulación de las políticas educativas fueron el eje de mi formación sociológica. En el segundo ciclo, sin embargo, el esfuerzo formativo se inclinó más específicamente, hacia el ámbito de la división y organización del trabajo, las cualificaciones, las condiciones de trabajo, el mercado laboral,... cuestiones todas ellas que estaban empezando también a formar parte de mis inquietudes e incertidumbres de lo que yo prefiguraba como una futura dedicación profesional a la enseñanza.
La formación en esta época se vio reforzada, fuera del contexto formalmente académico, por la participación en un seminario que se mantuvo durante los años 83, 84 y 85, entre el profesorado de Sociología de la Educación (en aquel entonces, Blas Cabrera, Jorge Rodríguez y Santiago Magdaleno) y un pequeño grupo de estudiantes. El objetivo del seminario consistió, básicamente, en reforzar nuestra formación sociológica general, lo cual constituyó una experiencia fundamental para consolidar la opción por esta disciplina una vez terminamos la carrera (de hecho, tres de los estudiantes que allí participamos, Lourdes Hernández, Francisco Déniz y yo misma, nos incorporamos después a la plantilla docente del departamento).

Mi vida escolar

Siguiendo la sugerencia de Mills de que los trabajadores intelectuales no separen su trabajo de sus vidas y de que aprendan a usar la experiencia del trabajo intelectual para examinarla e interpretarla continuamente, me atrevo a presentar algunas notas biográficas en las que se cruzan las circunstancias personales con la trayectoria profesional. Mi interés profesional por la educación, el profesorado, el género y las políticas y modelos educativos está arraigado en mi propia historia personal.
Nací y crecí en Las Palmas de Gran Canaria, en donde permanecí hasta que me trasladé a La Laguna a iniciar los estudios en la Universidad, en 1979. El ambiente familiar estuvo siempre marcado por la sobrevaloración de la educación como garantía de un buen futuro, una expectativa que mis padres aplicaron indistintamente a su hijo y a sus dos hijas. Se trata de una familia cuyo origen arranca de la pequeña burguesía tradicional: mi madre, ama de casa, provenía del sector comercial urbano, y el empleo de mi padre fue en mi infancia de sastre en una empresa artesanal familiar, si bien terminó accediendo al trabajo asalariado en el sector de la banca a principios de los años setenta, en una trayectoria típica para muchos de los miembros de la pequeña burguesía en nuestro entorno, dado el devenir de la economía canaria, que sufre una profunda transformación desde los años sesenta orientándose hacia el sector terciario. Un proceso que en la isla de Gran Canaria se vivió de forma absolutamente acelerada e intensiva con la llegada del turismo.
Las expectativas en torno a la educación eran el resultado, en mis padres, de sus propias experiencias de abandono temprano del sistema educativo (por diferentes motivos, ninguno pudo completar la enseñanza secundaria). La aspiración de ascenso social para sus hijos, así como la mentalidad desarrollista y meritocrática en sus primeras versiones exaltada durante la década de los sesenta en nuestro entorno pusieron el resto. Fruto de este ambiente, los tres hijos en realidad fuimos lo que en el sentido común se cataloga de "buenos estudiantes": en mi caso, completé los estudios de Bachillerato en el Instituto de Tafira en Gran Canaria, y en el año 1979 ingresé en la entonces denominada Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de La Laguna.
Durante mi trayectoria escolar no universitaria tuve la oportunidad de acceder a dos tipos de experiencias bien diferentes: realicé los estudios de E.G.B. en dos colegios religiosos femeninos, para acceder a un instituto estatal en primero de B.U.P., formando parte de la primera promoción de estudiantes que resultó de la implantación de la Ley General de Educación de 1970. Ingresé en el Instituto justo un mes antes de que falleciera el dictador, de modo que los momentos más críticos de la Transición política los pasé en un centro educativo de titularidad estatal, donde este tipo de procesos afectaron intensamente al devenir de la vida cotidiana. En nuestro instituto no existían grupos organizados de estudiantes antifranquistas: se trataba de un centro creado precisamente al amparo de la implantación de la L.G.E., poco antes de mi ingreso en el mismo, y que estaba situado en las afueras de la ciudad de Las Palmas, acogiendo a la totalidad de la población estudiantil del centro de la isla, con un componente mayoritario vinculado al entorno rural; pero el profesorado estaba compuesto en más del 90% por interinos, de modo que durante mis cuatro años de permanencia en el centro vivimos intensamente las principales huelgas de los llamados entonces “PNNs” (“profesores no numerarios”).
El colectivo estudiantil empezó a movilizarse en el curso 77-78, participando en el conflicto por la implantación del denominado "numerus clausus" en las facultades de Medicina, así como en la reacción que en Canarias provocó el asesinato por la guardia civil de un estudiante lagunero en diciembre de 1977.
Se puede afirmar que estas experiencias conflictivas en la secundaria marcaron mis orientaciones intelectuales de tal modo que me llevaron a dar un giro radical: habiendo realizado el bachillerato de Ciencias, sin embargo opté por acceder a una carrera de Letras en la Universidad, y a una titulación (Pedagogía) en la que yo quería volcar todas las convicciones que había ido construyendo en las experiencias conflictivas del instituto, que habían generado una gran inquietud por la transformación de las estructuras y las prácticas educativas.